De kunst van lesgeven 4

Deel 1 van deze serie begon ik met:
“Sir Ken Robinson, de bekende Britse onderwijsvernieuwer, zegt het bij iedere gelegenheid: “Teaching is an art form.” Goede leraren weten wat hun leerlingen inspireert. Ze zijn deskundig in hun vakgebied. Ze zijn pedagoog. Ze hebben aandacht voor de individuele behoeften van hun leerlingen en passen hun lessen daarop aan. Ze hebben een groot repertoire aan manieren om hun leerlingen te motiveren. Ze zijn een voorbeeld en een rolmodel.”
De vraag, wat nu eigenlijk het doel van onderwijs is, heb ik nog steeds niet beantwoord.

Uit het voorgaande moge duidelijk zijn dat ik niet dol ben op een strak keurslijf bij het plannen van mijn lessen. Het liefste zou ik samen met mijn leerlingen op ontdekking gaan, zonder boek, of beter nog, met een heleboel verschillende boeken en andere bronnen. Leren (en onderzoek doen) is voor mij een vorm van spelen, zoals toen we zes waren en nog onbevangen naar de wereld keken. Dat lukt ook af en toe. In de goede oude tijd van de Jac. P. Thijsseschool in Castricum (omstreeks 1980) ging ik met mijn vriend Dirk van der Wulp (biologie) en onze eindexamenklassen op veldwerk in de Waddenzee. Daar ga ik zeker nog eens over schrijven. Ook organiseerden we met een groep collega’s fantastische werkweken voor 3-mavo in Twente met allerlei soorten onderzoek. Ontdekkend leren is dus wel mijn ding.

Ontdekkend leren

Daniel Willingham, die ik bewonder, is enigszins sceptisch over ontdekkend leren en daarin volg ik hem niet helemaal. Ik ben het wel met hem (in ‘Why Don’t Students Like School?’) eens dat je geen expert kunt worden zonder langdurig oefenen en kennis vergaren. Terecht wijst hij op het risico van leerlingen op eigen houtje dingen laten onderzoeken. Immers “memory is the residue of thought”, waardoor ze de verkeerde ideeën onthouden na verkeerde ‘ontdekkingen’. Dat is bijvoorbeeld het geval wanneer we leerlingen toestaan op eigen houtje werkstukken te maken van op internet bijeen gesprokkelde feiten en kennis. Wanneer we hen niet leren kritisch met bronnen om te gaan, mogen we geen hooggespannen verwachtingen hebben van het resultaat.

Om die reden verplichten we op de school waar ik werk (ECL Haarlem) leerlingen die een pws maken een eigen onderzoek of experiment te doen en daarbij goed na te denken over de vraag wát ze nu eigenlijk willen onderzoeken. Ik schreef daar al eerder over, bijvoorbeeld hier en in eerdere posts. We laten ze niet gaan voor ze een goede onderzoeksvraag hebben en een hypothese of voorspelling. Ook het verdere verloop van hun onderzoek begeleiden we intensief.

Als Willingham stelt dat je een expert moet zijn om goed onderzoek te kunnen doen, stelt hij onredelijke en ook weinig effectieve eisen aan het proces van onderzoekend leren. Het is een van de vele leermethoden op de lange weg naar expertise. Maar zelf dingen ontdekken is zo’n sterke drang bij kinderen en jonge mensen, die dat nog niet op school hebben afgeleerd, dat je gek bent als je van die drang geen gebruik maakt om je leerlingen te motiveren.

Onderzoekend leren kan heel goed een regelmatig terugkerend element zijn van je lessen, en ook daar geldt dat je er bovenop moet blijven. Het niet betreurde studiehuis, waar de docent achter zijn krant een pijpje rookte, terwijl zijn leerlingen gezellig knipten en plakten op hun pc’s, ligt gelukkig ver achter ons.
Als je lesdoel bijvoorbeeld is, je klas te leren hoe de eerste wet van Newton (die van de traagheid) werkt, kun je dat doen door zelf te laten ontdekken. Als je dan niet in de gaten houdt wat ze ontdekt hebben, kunnen ze tot de onjuiste conclusie komen dat de Maan om de Aarde draait omdat een kracht haar in beweging houdt. Dat dachten ze vaak al, net als de meeste mensen, maar die gedachte willen we juist vervangen door de juiste. Daarover schreef ik in deel 3 van deze serie en in de vorige post ‘Eerste schreden op het smalle flippad.’

Feedback

Willingham schrijft “Discovery learning is probably most useful when the environment gives prompt feedback about whether the student is thinking about a problem in the right way.” Die omgeving kan de docent zijn, maar ook klasgenoten en vrienden.
Succesvol ontdekkend leren zie je in actie als je kijkt naar jongeren die zelfstandig leren werken met computers. Het apparaat of de software geeft hen direct feedback. Ze proberen iets en het werkt of het werkt niet. Als het niet werkt, proberen ze wat anders, net zo lang tot het wel werkt. Sturing van een docent is veelal overbodig.
De motivatie om te leren komt hier van binnenuit. Zo ken ik 14-, 15-jarigen die zichzelf zo computertalen als Java, XHTML en C++ hebben bijgedracht, omdat ze bijvoorbeeld een game of een mobiele app wilden bouwen. Jongeren, van wie op school soms gezegd wordt dat ze lui of ongemotiveerd zijn.

De kunst is feedback zo te geven dat de leerling de motivatie om te leren niet kwijtraakt. Cijfers zijn dan niet het beste middel. Gelukkig hoor ik nooit meer een collega zeggen: “Ik geef lage cijfers, want dan gaan ze harder werken.” Zouden zulke docenten nog bestaan? Mijn ervaring is eerder het tegenovergestelde. Ik heb eens met een 2-mavoklas afgesproken dat ze van mij nooit een onvoldoende zouden krijgen, wat er ook gebeurde. Ik heb zelden een klas zo zijn best zien doen en al had ik het gewild, ik heb dat jaar geen onvoldoende kunnen uitdelen. Wel veel achten en negens.

Wat is de boodschap aan een kind dat keihard haar best doet, maar voor mijn vak nooit hoger dan een vier haalt? Dat ze te dom is, of dat het vak stom is, in elk geval zal het haar niet motiveren om harder te werken.

Wanneer je je lessen niet laat regeren door toetsen en cijfers, haal je een groot deel van de druk weg en kun je faalangst voorkomen. In haar artikel, ‘De prestatie-paradox: Hoe harder je pushed hoe slechter het gaat,’ schrijft Gwenda Schlundt Bodien:

Op scholen is het normaal om te werken met toetsen en testen. Het effect van een toets of een test op de motivatie is echter frappant. Als studenten leren omdat ze een test moeten gaan doen, zijn ze minder intrinsiek gemotiveerd dan wanneer ze leren omdat er een praktisch nut zit aan wat ze leren. Daarnaast scoren studenten die een hoge intrinsieke motivatie hebben beter op de meer conceptuele vragen, ze leren op een diepgaander niveau. Studenten met een intrinsieke motivatie begrijpen de stof echt. Sterk focussen op het testen van kennis leidt tot een lagere intrinsieke motivatie.

Toetsen en cijfers

Het gaat er dus om de intrinsieke motivatie van leerlingen te versterken. In plaats van toetsen te gebruiken om kinderen te beoordelen en determineren, kun je die veel beter gebruiken als directe feedback in het leerproces. Dus niet als een middel voor mij om de leerling te beoordelen, maar voor de leerling om zichzelf te beoordelen.

Als een toets onvoldoende gemaakt is, wil dat zeggen dat de leerling de stof nog niet beheerst. Dan is het niet logisch om die leerling al aan het volgende onderwerp te laten beginnen met een onvoldoende voor het vorige. Het cijfer – met de boodschap ‘ik ben dom’ – blijft staan en de basis voor de volgende stap in het leerproces is zwak.

Logischer is dan om leerlingen net zo vaak een toets (natuurlijk niet steeds de zelfde) te laten maken tot ze de stof feilloos beheersen, zoals mijn collega Gerardo Soto y Koelemeijer me laatst uitlegde. Ze beginnen pas aan de volgende stap als ze daarvoor voldoende kennis en vaardigheden hebben, halen dan steeds tienen en zijn maximaal gemotiveerd. Volgens Gerardo is gebleken dat leerlingen zelden over de volle breedte van een vak zwak zijn. Over het ene onderdeel zal een leerling wat langer doen, terwijl het door een ander onderwerp heen schiet. De cijfers hebben dan natuurlijk geen betekenis voor de beoordeling of determinatie. Wel het tempo waarin de leerlingen door de stof heen gaan.

Voorwaarde is dat je als docent anders gaat denken over fouten. Daarover volgende keer.

_____________________________

Bronnen

Susan M. Brookhart, 2009. Influence of Grading Practices on Motivation to Learn. http://www.education.com/reference/article/influence-grading-practices-motivation/

Gwenda Schlundt Bodien, 2008. De prestatie-paradox: Hoe harder je pushed hoe slechter het gaat. http://oplossingsgerichtwerken.blogspot.nl/2008/10/de-prestatie-paradox-hoe-harder-je.html

Alfie Kohn, 2011. The Case Against Grades. Educational Leadership, Volume 69, Number 3. http://www.alfiekohn.org/teaching/tcag.htm

Daniel T. Willingham, 2009. Why Don’t Students Like School? San Francisco. Jossey-Bass.

Over Dick van der Wateren

Sinds voorjaar 2017 heb ik een filosofische praktijk, De Verwondering, in Amsterdam. Ik sta voor de klas op het Eerste Christelijk Lyceum in Haarlem en begeleid dagelijks talentvolle en begaafde leerlingen die meer uitdaging nodig hebben, of coach leerlingen die een probleem hebben waar we samen een oplossing voor vinden. Daarnaast ontwikkel ik digitaal lesmateriaal en video's voor Flip de Klas. Daarnaast heb ik een jarenlange ervaring als aardwetenschapper (o.a. in Antarctica en Afrika) en wetenschapsvoorlichter. Werken met jongeren is mijn passie. Voor mij zijn tieners zo'n beetje de leukste mensen. Ze hebben een enorme levenslust, zijn creatief, hebben originele ideeën - soms op het bizarre af - en kunnen zich nog alle kanten op ontwikkelen. Ik beschouw het als een voorrecht aan die ontwikkeling te kunnen bijdragen.

2 Reacties naar “De kunst van lesgeven 4”

  1. Beste Dick,

    Interessant wat je allemaal schrijft! Wat betreft die biologieles buiten: wij gingen vroeger met onze leerkracht van de vierde klas lagere school ook de velden in; hij is later biologieleraar geworden. In mijn herinnering zijn wij vaak naar buiten geweest, maar hij vertelde – toen ik hem later tegen kwam – dat we dat maar enkele keren gedaan hadden. Maar zo voelde dat niet!

    Graag reageer ik als talendocente (Frans) op de uitspraak dat lesgeven een kunstvorm, een vorm van kunt is. Ik geef les via TPR Storytelling en werk zonder boek en samen met de klas maken wij verhalen. Ze leren de taal als bijproduct van die verhalen! En leuk dat dat is! Ik nodig je uit om eens een kijkje op mijn blog te nemen. Daar kun je o.a. ook filmpjes zien van collega’s die lesgeven via TPRS.

    Toetsen gebruiken we ook met name diagnostisch (naast dat je die helaas ook anders dient te gebruiken…). Je weet wat je dient te herhalen na je toets en wie dat meer of minder nodig hebben en waar je dus op kunt differentiëren.

    Wat mij zorgen baart, is dat er maar zo weinig docenten zijn, die verder denken en die de leerling écht voorop stellen. Alle scholen roepen dat om het hardste, maar als ik kijk naar hoe de docenten dan met hun leerlingen omgaan, krijg ik er toch een andere indruk van… Bij onze methode van TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling: een taal doceren vanuit verhalen VRAGEN en lezen) is de leerling het belangrijkst, waarmee we ook een persoonlijke band opbouwen. Heb je dit filmpje wel eens gezien? http://www.ted.com/talks/rita_pierson_every_kid_needs_a_champion.html?qsha=1&utm_expid=166907-24&utm_referrer=http%3A%2F%2Fwww.ted.com%2F

    Vriendelijke groeten, Alike Last

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers liken dit: