19/02/2012 
We horen vaak van onze collega’s dat begaafde leerlingen “eerst maar eens de basiskennis onder de knie moeten hebben” voor ze aan ons Talentprogramma mee mogen doen. Dat betreft met name de onderpresteerders; voor de goed presterende leerlingen is dat minder een probleem (maar toch). Ik schreef al eerder over het programma Talent, voor begaafde en talentvolle leerlingen, op mijn school (het ECL in Haarlem). Hoewel dat inmiddels een zeker prestige heeft, zijn nog lang niet alle misverstanden – over begaafde leerlingen, hoe die te herkennen en hoe ermee omgaan – opgelost. Ik wil hier een van die misverstanden uit de weg ruimen.
Ik ben de laatste om te beweren dat kennis en dus ook ‘basiskennis’ onbelangrijk is. Ik wil niet graag het misverstand wekken dat je feitenkennis toch makkelijk kunt googlen of op Wikipedia opzoeken en dat het dus zinloos is om al die kennis in je kop te stampen. De tijden van het studiehuis liggen achter ons en daar hoeven we geen traan om te laten. Voor alle duidelijkheid dus: je kunt geen taal leren zonder kennis van woordjes en grammatica. Je kunt geen wiskunde leren zonder de regels te kennen en sommen te oefenen. Je kunt geen muziek leren zonder kennis van toonladders en accoorden. Staat een beetje lullig als je tijdens een concert nog het juiste accoordschema moet googlen. Waar het om gaat is, hoe en wanneer leren we die basisfeiten en -vaardigheden?
Er is een wijdverspreid misverstand over kennis en vaardigheden dat we vermoedelijk hebben meegekregen tijdens onze opleiding tot leraar. En dat is dat er een hiërarchie bestaat in vaardigheden en kennis en dat die in de juiste volgorde – van eenvoudig tot gecompliceerd – moet worden doorlopen. Dat misverstand komt voort uit verkeerd begrip (of gewoon slordig lezen) van het handboek van Bloom e.a. (1956): Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain. Bijna iedereen is dat boek tijdens de studie wel tegen gekomen.
Bloom onderscheidt zes cognitieve categorieën, die vaak in een pyramide worden gerangschikt; van onder naar boven: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. Het misverstand is de gedachte dat leerlingen deze pyramide van onder naar boven moeten doorlopen, dus eerst z.g. basiskennis moeten hebben voor ze aan een hogere vorm van kennis en analyse toekomen. Wie hier aan vasthoudt doet zijn leerlingen tekort. Alleen de heel snelle leerlingen mogen aan de hand van de meester of de juf op een ‘hoger’ niveau denken en leren. De langzamere leerlingen blijven hangen op het ‘lagere’ niveau van toepassen. Geen wonder dat zo weinig leerlingen gemotiveerd zijn om braaf de lesjes te leren, die we ze dagelijks voorschotelen.
Nog schadelijker is dit misverstand wanneer het wordt toegepast in schoolboeken. Ik heb al eerder mijn ergernis geuit over sommige methoden, waarbij de havoboeken (uit luiheid, of besparing?) een soort geamputeerde vwoboeken zijn. Alsof een havoleerling niet kan analyseren of creatief zijn.
In zijn blog “dangerously ! irrelevant” zegt Scott McLeod:
“Expert thinking does indeed require a high degree of domain knowledge. Hopefully no one is arguing that kids can be high-level thinkers ‘without knowing anything.’ But the notion that students have to be immersed in ‘lower-level’ factual and procedural knowledge BEFORE they can do ‘higher-level’ thinking work doesn’t comport with what we know from cognitive research.”
Bloom’s classificatie was bedoeld als handvat om verschillen in cognitief niveau te onderscheiden van minder tot meer complex. De cognitieve categorieën waren nooit bedoeld als een hiërarchie of een af te leggen weg van een ‘lager niveau’ denken naar een ‘hoger niveau’.
Parallel denken
Als ik terugkijk op mijn eigen school- en studiecarriëre, is het na al die jaren (jammer, jammer) glashelder wat mij toen motiveerde en wat me afremde. Ik leerde het minst, of het langzaamst, wanneer ik basiskennis en -vaardigheden moest leren zonder idee waar die voor nodig waren. Ik herinner me lange uren in de collegebanken met een wiskundedocent die in razend tempo op het bord de ene na de andere formule opschreef, een krijtje in zijn rechterhand en een wisser in zijn linker. Als hij onderaan het bord was gekomen had hij de bovenste helft al uitgeveegd en ging gewoon weer boven verder. De studenten moesten maar meeschrijven. ’s Middags in de werkgroep maakten we sommen. Zo heb ik differentiaal- en integraalrekening, statistiek en thermodynamica geleerd, maar het grootste deel ging langs me heen. Ik had echt geen idee waarover het ging. Hoe heb ik dan wel wiskunde en statistiek geleerd?
Jaren later, toen ik eindelijk aan mijn eigen onderzoek werkte, leerde ik alles waar ik in mijn eerste studiejaren mee worstelde, bijna spelenderwijs, sneller en beter. Ik kwam een probleem tegen, een verschijnsel of een proces dat ik niet snapte, of waar ik niets van wist, en ik ging net zo lang door tot ik het helemaal begreep. Voor mij begon de ontwikkeling dus op een ‘hoger niveau’ – analyseren, evalueren en creëren. De kennis en vaardigheden op een ‘lager niveau’ die ik nog niet had zocht ik er zelf bij – onthouden, begrijpen, toepassen.
Zo zou onderwijs altijd moeten zijn. Bedenk een probleem, een vraag die je zou willen onderzoeken, bedenk welke methode je wilt gebruiken voor je onderzoek, verzamel de benodigde kennis en vaardigheden en los je probleem op of beantwoord je vraag. Zo leren kan iedereen. Daarvoor hoef je geen academicus te zijn. Sterker nog, ik heb dat samen met geestverwante collega’s op mijn eerste school gedaan met mavo- en havoleerlingen, bijvoorbeeld in projecten, werkweken en veldwerk, maar ook wel in gewone lessen. Ook een automonteur, een kunstenaar, een bouwkundige enz. werken zo in de praktijk. Niemand die ervan op kijkt.
Deze manier van onderzoekend leren zou je parallel denken kunnen noemen. Er is geen hiërarchie in cognitieve niveaus, of liever, die is irrelevant. Op een bepaald moment in het analytisch of creatief proces merk je dat je kennis en vaardigheden tekort komt. die haal je dan ergens vandaan – een vakboek, artikelen, internet, een collega – waarna je weer verder gaat. Het is een spel, waarbij je steeds verder komt, soms heel geleidelijk, soms een stap acheruit, dan weer met reuzensprongen vooruit. De motivatie om te leren komt uit het plezier zelf nieuwe ontdekkingen te doen. Daarbij doet het er niet toe of dat echt opzienbarend nieuwe ontdekkingen zijn, of kennis die je opdoet, die anderen voor jou ook al gevonden hebben. Hoofdzaak is je vreugde iets zelf uit te vinden en niet te consumeren wat iemand je voorkauwt. Het stimuleert je zelfstandig en kritisch te denken, sceptisch te zijn tegenover autoriteiten.
Van de docent vraagt deze manier van leren een speciale houding. Je moet het aandurven je eigen autoriteit ter discussie te stellen en open te staan voor de ideeën en oplossingen van je leerlingen. Het vraagt ook grote terughoudendheid wanneer je leerling fouten maakt. Onderwijzers staan snel klaar met het rode potlood. Het is bijna een extra lichaamsdeel geworden. Bedenk dat fouten noodzakelijk zijn in een leerproces en beloon ze liever dan ze te bestraffen. (Zie Tim Harfords boek: Adapt – Why Success Always Starts with Failure, dat ik in mijn blog van 20/12/11noemde.)
Empathie
En daarmee kom ik bij de kop boven deze post “Goede lessen vragen om een goede relatie met de leerling”. Misschien wel de belangrijkste houding van een docent tegenover zijn of haar leerling is interesse en betrokkenheid. Of mag ik zeggen: liefde? Wanneer een leerling merkt dat je echt in haar geïnteresseerd bent, echt naar haar luistert, haar serieus neemt, zijn je lessen beter. Je leerlingen zijn meer gemotiveerd wanneer je ze duidelijk kunt maken waarom ze iets moeten leren.
Mijn eigen ervaring is dat aandacht als een toverstokje werkt. Of dat nou in de klas is, of tijdens een gesprek onder vier ogen, leerlingen voelen zich erkend als ze aandacht krijgen. Luisteren, niet onderbreken, spaarzaam zijn met je adviezen, ruimte geven voor eigen oplossingen, dat zijn de dingen die leerlingen motiveren en gelukkig maken en je lessen effectiever.
Professor Michael Wesch vraagt zich in zijn blog “Why Good Classes Fail” af waarom zelfs uitstekende docenten, die enorm hun best doen een goede les te geven, er soms niet in slagen hun leerlingen te interesseren en te motiveren. Tijdens talloze onderzoeken en lesobservaties stelde Wesch vast dat de oorzaak ligt in het gebrek aan authentiek contact. In die situaties zijn leerlingen eerder objecten dan “the rich and complex individuals that they are”. Wanneer we ons alleen op methoden en technieken richten, schieten we onherroepelijk tekort. Leerlingen zijn niet geïnteresseerd, ongemotiveerd, vervelen zich, zijn lastig. Wesch pleit ervoor methoden en technieken te laten groeien uit een authentiek contact met de studenten en het lesmateriaal.
Het gaat hierbij dus om empathie: “So, rather than focusing on emulating particular techniques and methods, we should be doing everything we can to embrace, inspire, and use our own empathy in order to better understand and relate to our students.” En het sleutelwoord is “authentiek”. Geen truukje, geen recept of geheime saus; het werkt alleen wanneer je echt in je leerlingen geïnteresseerd bent.
Dick van der Wateren 
Beste Dick,
Met veel van wat je schrijft ben ik het eens, zoals het stukje waar je berschrijft hoe je je eigen onderzoek deed en hoe je daarbij leerde. Vervolgens schrijf je “zo zou onderwijs moeten zijn” Mijn vraag hierbij is wat is onderwijs? en waarom zou dat dan zo moeten zijn? Gaat het in essentie niet over leren en ontwikkelen. Onderwijs is daarbij 1 van de manieren, maar er zijn er veel meer.
Je schrijft dat je basiskennis belangrijk vindt, waar ik het op zich niet mee oneens ben, maar ik zie geen relatie met de voorbeelden die je noemt. Het gaat om basis kennis waarvoor? En er zijn ook zeer goede muziekanten die geen noot kunen lezen, of wiskundigen die nooit een som geoefend hebben. En wat is “wiskunde leren” uberhaupt? Ik heb zelf in Delft enige wiskunde gehad en voor mijn persoonlijk is wiskunde een manier van logish kunnen/leren nadenken. Als ik nu kijk wat mijn dochter voor wislunde krijgt in het laatste jaar Havo, dan lijkt dat niet meer dan een betekenisloze diaree van sommetjes. Logisch nadenken leert ze er in iedergeval niet mee.
Ook schrijf je dat leerlingen gemotiveerd raken als het duidelijk is waarom ze iets moeten leren. Maar wat moeten ze eigenljk leren om over 10-15 sucesvol te kunnen zijn. De meeste banen die ze gaan doen bestaan nog niet. Dat zelfs goede docenten sommige leerlingen niet kunnen motiveren heeft misschien niets met de kwaliteit van de docent te maken, maar met het feit dat de leerlingen er gewoon helemaal geen interesse voor hebben. In mijn optiek bestaan er geen ongemotiveerd leerlingen, alleen leerlingen die geen enkele interesse hebben in hetgeen anderen hebben bepaald wat ze zouden moeten leren.
Dat goede lessen een goede relatie met de leerling vereisen lijkt me duidelijk, maar dat lijkt me maar een klein stukje van de puzzel. Afgezien van de vraag of lessen het enige zaligmakende zijn.
Hallo Peter,
Dank voor je reactie. Ik worstel met de zelfde vragen en ben het ook met je eens dat, wanneer je je afvraagt wat onderwijs is en wat het doel ervan is, je je vervolgens moet afvragen wat nuttige kennis is.
Overigens, vergis je niet in die muzikanten die geen noot kunnen lezen. Die hebben wel degelijk een encyclopedie van toonladders, ritmes, accoordenschema’s en loopjes in hun hoofd, in hun handen en hun hele lijf. Ook voor hen geldt de 10.000 uurregel: pas na die periode (ongeveer 10 jaar oefenen) beheers je je vak, wetenschap, kunst, sport enz. voldoende om meesterschap te bereiken.
Voor mijn worsteling met de vraag: Wat is het Doel van Onderwijs, verwijs ik je naar de serie De Kunst van Lesgeven op deze blog. Deel 1 is hier https://dickvanderwateren.nl/2012/09/09/de-kunst-van-lesgeven-1/
Veel plezier
Ik ben het eens met zo ongeveer alles wat je hierboven geschreven hebt. Toch bekruipt me aan het einde het gevoel: wat nu? Als we er van uitgaan dat we ons allemaal als leraar te verbeteren hebben, en daartoe in staat en bereid zijn, hoe krijgen we dan lesgevend Nederland een stap vooruit?
Aan het slot van je verhaal benadruk je het belang van authentieke interesse. Prachtig, helemaal eens. Maar wat is nu het advies? Allemaal een cursus ‘authentieke interesse’ volgen? Sollicitanten aannemen na keuring op ‘authentieke interesse’? Met dispensatie voor starters omdat die daar wegens drukte in hun hoofd tijdens de les nog nauwelijks aan toe komen en zich op ‘de stof’ en ‘de lesplanning’ richten?
Hoe ernstig is het tekort aan ‘authentiek contact’ en andere pedagogische houdingen eigenlijk bij lesgevend Nederland? Uit mijn blote hoofd meen ik dat juist dat aspect van het leraarschap relatief goed ontwikkeld is. Ik kom het geregeld tegen als vaststelling in Inspectierapporten. ‘Pedagogisch’ zit het wel snor, aan ‘didactisch’ zou het vaker en ernstiger schorten, is de teneur.
Ook is de vraag hoe leerbaar een ‘authentieke pedagogische houding’ eigenlijk is. Ik ben in het algemeen niet van de partij van ‘je hebt het of je hebt het niet’ en meen dat vele leraarskwaliteiten zeer wel te leren zijn (minder uit een boekje dan in de praktijk) maar op houdingskwesties en persoonlijke uitstraling zijn mensen met tekorten moeilijker te scholen. Wel ontdekte ik zelf, na in mijn eerste jaren een prettig soort routine in hun lessen te hebben opgebouwd, dat ik meer tijd en concentratie kon opbrengen voor individuele leerlingen, veel gemakkelijker leerde omgaan met klassengesprekken, mentoraat etc. Er onstaat dan meer ruimte en comfort voor dat belangrijke ‘authentieke’ contact omdat de spanning om ‘doe ik het wel goed’ verdween.
Ik wil, geloof ik, vooral bepleiten dat pedagogische en didactische kwaliteiten geen dilemma zijn. Ze zijn beide nodig voor een goede leraar. Maar (vak)didactisch repertoire lijkt me gemakkelijker en bij meer mensen doelgericht uit te breiden dan het – inderdaad – minstens zo belangrijke authentieke, motiverende contact. Dat contact is wezenlijk voor elke goede leraar-leerlingverhouding. Voor elke goede leraar, dus. Maar de voorwaarden voor goed onderwijs gaan verder dan die ene wezenlijke.
Tot slot: je verhaal onderstreept ook het belang van de persoonlijke, ‘authentieke’ motivatie voor de keuze voor het leraarsberoep. Al ruim een decennium geldt onderwijs als vluchtheuvel voor mensen met weinig andere beroepsperspectieven. Scholen moeten het in wezen doen met wie zich ook maar aanmeldt, want de klassen mogen niet naar huis. Dat staat op gespannen voet met de noodzakelijke, ook persoonlijke, kwaliteiten die we van meet af aan in elke leraar willen aantreffen. Een persoon met een authentieke interesse en uitstraling wordt je niet in een zij-instromerscursus. Het onderwijs zou moeten kunnen selecteren op die belangrijke kwaliteit – maar die luxe hadden we 20 jaar geleden en komt niet snel weer terug. Tenzij we concessies doen aan de andere kwaliteiten, zoals vakkennis en een degelijke opleiding tot leraar. Helaas heeft het er schijn van dat we in Nederland die laatste route zijn opgegaan.
Dank voor je tweet waarmee je mij op dit interessante blog wees.
Dank voor je uitvoerige commentaar. Je beantwoordt je vraag eigenlijk zelf al.
Als je je klas op orde hebt, goed klassemanagement dus, heb je ruimte voor authentiek contact met leerlingen. Dat kun je leren. Ook authentiek contact en empathie kun je versterken. Daar zijn goede trainingen voor. En uiteindelijk: ja, je hebt het of je hebt het niet. Als je niet echt om kinderen geeft moet je niet voor de klas gaan staan.
Ik kom hier in latere blogs nog uitvoerig op terug.
Wat een mooi en herkenbaar verhaal, Dick. Dank je wel.
beste Dick,
Sinds kort volg ik (via een tip op Kaj Munk) jouw ervaringen. Leuk om te lezen en herkenbaar. Veel van wat je schrijft heb ik verwoord in mijn boek “Leuker lesgeven”. Wellicht spreekt de inhoud je aan.
groeten en succes!
Dank je wel, Monique. Ik ga je boek zeker lezen